ХРОНИЧЕСКАЯ НЕУСПЕШНОСТЬ И ТОТАЛЬНЫЙ РЕГРЕСС

Психологический синдром хронической неуспешности складывается в конце дошкольного или в младшем школьном возрасте. Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется несовпадением между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. Риск его возникновения появляется тогда, когда с ребенком начинаются систематические занятия, результаты которых не устраивают родителей и/или педагога.

Как правило, в младшем и среднем дошкольном возрасте взрослые не проявляют повышенного интереса к тому, насколько успешно ребенок справляется с теми или иными заданиями. Отношение к нему, оценка его как «хорошего» или «плохого» определяется совсем другими вещами — тем, хорошо ли он себя ведет, слушается ли родителей и воспитательницу и т. п.

В период подготовки к обучению в школе или немного позже — в начале школьного обучения — отношение взрослых к успехам и неудачам ребенка изменяется. «Хорошим» оказывается, прежде всего, тот ребенок, который много знает, успешно учится, с легкостью решает задачи. К трудностям и неудачам, почти неизбежным в начале школьного обучения, родители часто относятся резко отрицательно.

Аналогичный эффект возможен и при завышенных ожиданиях родителей, озабоченных достижениями ребенка с раннего детства, начинающих учить его читать и писать в три года и недовольных его недостаточно быстрыми успехами.

Реакция социального окружения, специфичная для хронической неуспешности, — это постоянная негативная оценка, замечания, недовольство родителей и педагога.

В результате у ребенка возникает и поддерживается высокий уровень тревоги. У него падает уверенность в себе, снижается самооценка. Позиция младшего школьника с хронической неуспешностью — это представление о себе как о безнадежно плохом ученике. Таковы основные особенности психологического профиля при этом синдроме.

Естественные следствия высокого уровня тревоги — это непродуктивная трата времени на несущественные детали, отвлечение от работы на рассуждения о том, «как будет плохо, если у меня опять ничего не получится, если я опять получу двойку», отказ от заданий, которые уже заранее кажутся ребенку слишком трудными.

Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ребенка от смысла выполняемых им заданий; он фиксируется на случайных мелочах, упуская из виду главное. Опасения заставляют его многократно проверять свою работу, что приводит к дополнительной неоправданной трате времени и сил. Невладение эффективными способами проверки делает ее к тому же бессмысленной, так как она все равно не помогает найти и исправить ошибку. Стремление сделать работу как можно лучше (перфекционизм) в итоге лишь ухудшает дело. Низкая результативность (неизбежное следствие постоянного состояния тревоги) — это центральная особенность деятельности при хронической неуспешности.

Так складывается порочный круг: тревога, нарушая деятельность ребенка, ведет к неуспеху, негативным оценкам со стороны окружающих. Неуспех порождает тревогу, способствуя закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится разорвать этот круг, поэтому неуспешность и становится «хронической ». Чем более ответственную работу выполняет ребенок, тем больше он волнуется. Если уровень тревоги и без того повышен, то его дополнительное повышение (волнение) еще больше понижает результаты работы. Из-за этого ответственные контрольные и экзаменационные работы выполняются не лучше, а хуже повседневных заданий. Возникает зависимость, удивляющая многих родителей и педагогов: при повышении мотивации снижаются достижения.

Общая схема психологического синдрома хронической неуспешности выглядит следующим образом: резко повышенный уровень тревоги приводит к дезорганизации действий и низкой результативности; постоянная негативная оценка поддерживает высокую тревогу.

Кроме повышенной тревоги, существует еще одно условие, без которого хроническая неуспешность не возникает. Это — достаточно высокая степень социализированности ребенка, установка на исполнительность, послушность, некритическое выполнение требований взрослых. Если такой установки нет, то ему более или менее безразлично несоответствие его достижений ожиданиям взрослых. Конечно, и у такого ребенка может повышаться уровень тревоги, но по другим причинам.

О наличии у ребенка установки на исполнительность часто говорят сами родители, рассказывая, как долго он сидит за уроками (хотя при этом может постоянно отвлекаться от выполняемых заданий). В психологическом обследовании проявляется подчеркнутая направленность ребенка на точное выполнение требований проверяющего, а также стремление к уходу от непривычных и неоднозначно определенных заданий, которые оцениваются ребенком как особо трудные.

Первичные причины, приводящие, в конечном итоге, к хронической неуспешности, могут быть различными. Наиболее распространенной предпосылкой служит недостаточная подготовленность ребенка к школе, приводящая к затруднениям с первых дней обучения. Так, например, недоразвитие мелкой моторики (умения управлять тонкими движениями пальцев и кисти руки) сразу вызывает неудачи при обучении письму. Несформированность произвольного внимания приводит к трудностям в организации всей работы на уроке; ребенок не запоминает, «пропускает мимо ушей» задания и указания учителя.

Нередко причиной первых неудач становится нарушение обучаемости (задержка психического развития), несоответствие применяемых методов обучения возможностям ребенка. В дальнейшем на этой основе складывается хроническая неуспешность и, даже если задержка уже компенсирована, учебные достижения не повышаются: теперь они поддерживаются повышенным уровнем тревоги. При особо глубокой задержке психического развития и тем более при умственной отсталости синдром хронической неуспешности не возникает: в этих случаях у ребенка снижена критичность, и он просто не замечает собственных неудач и отставания от других детей.

В некоторых случаях «слабым звеном», запускающим порочный круг, оказываются завышенные ожидания родителей. Нормальные, средние школьные успехи ребенка, которого считали «вундеркиндом», воспринимаются родителями (а значит, и им самим) как неудачи. Реальные достижения не замечаются или оцениваются недостаточно высоко. В результате начинает работать механизм, приводящий к росту тревожности и, вследствие этого, к реальной неуспеваемости.

Возможен вариант, когда повышенный уровень тревоги первоначально формируется не из-за школьных неудач, а под влиянием семейных конфликтов или неправильного стиля воспитания. Вызванная этим общая неуверенность в себе, склонность панически реагировать на любые трудности переносятся позже и на школьную жизнь. Далее складывается уже описанный синдром хронической неуспешности, и даже при нормализации семейных отношений тревожность не исчезает: теперь она поддерживается школьной неуспеваемостью.

Независимо от исходной причины развитие по типу хронической неуспешности протекает примерно одинаково. В конечном итоге во всех случаях наблюдается сочетание низких достижений, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребенка окружающими (родителями, учителями).

Все эти нарушения обратимы, но, пока они не преодолены, успехи в учебе, разумеется, продолжают снижаться. Часто родители, пытаясь преодолеть возникшие у ребенка трудности, устраивают ежедневные дополнительные занятия. Это повышает астенизацию и, следовательно, усиливает общее неблагополучие ситуации, еще более тормозит развитие.

Для психолога важнейшим показателем, свидетельствующим о наличии хронической неуспешности, служит «тревожная» дезорганизация деятельности (т. е. нарушения планирования и самоконтроля, вызываемые повышенным уровнем тревоги). «Тревожную» дезорганизацию следует отличать от исходной несформированности организации действий. Одним из характерных показателей того, что дезорганизация вызвана именно повышением тревоги, является ухудшение результатов при повышении мотивации. На «тревожный» распад деятельности (в отличие от исходно низкого уровня ее организации) указывают многочисленные симптомы тревоги как наблюдаемые в поведении, так и проявляющиеся в тестах.

Если тревога высока, но выраженные нарушения организации деятельности отсутствуют, то можно говорить лишь об угрозе возникновения хронической неуспешности, о том, что ребенок находится в зоне повышенного риска, а не о сложившемся психологическом синдроме.

Хроническая неуспешность — невротизирующий психологический синдром. В ходе его развития к первичной психологической симптоматике очень часто присоединяется невротическая: тики, навязчивые движения и мысли, энурез, нарушения сна и т. п. Иногда (но, разумеется, отнюдь не всегда) появление невротической симптоматики парадоксальным образом способствует преодолению исходного синдрома. Родители, озабоченные болезнью ребенка, перестают уделять столь большое внимание, как раньше, его школьным неудачам. Это изменение реакции социального окружения размыкает порочный круг, поддерживавший хроническую неуспешность. Из категории «неуспевающих» ребенок попадает в категорию «больных».

Другим нередким следствием длительно развивающейся хронической неуспешности является падение учебной мотивации, появление негативного отношения к школе и учению. В этом случае первоначальная высокая социализированность ребенка к концу младшего школьного возраста может смениться асоциальной установкой.

У многих детей постоянный неуспех со временем приводит к появлению пессимистического подхода к действительности и к развитию депрессивного состояния. Признаки депрессии характерны для давно начавшейся хронической неуспешности. Как правило, они появляются к концу начальной школы и знаменуют собой формирование нового психологического синдрома — тотального регресса.

При хронической неуспешности чрезвычайно актуальны все «симптоматические» рекомендации, относящиеся к повышенной тревожности. Однако наряду с ними должны быть даны и дополнительные, более конкретные советы.

Главное, что должны сделать взрослые при таком «диагнозе», — это обеспечить ребенку ощущение успеха. Для этого при оценке его работы надо руководствоваться несколькими несложными правилами. Главное из них — ни в коем случае не сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном (требованиями школьной программы, образцами взрослых, достижениями более успешных одноклассников). Ребенка нужно сравнивать только с ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучшение его собственных результатов. Если во вчерашней контрольной он правильно сделал только один пример из десяти, а в сегодняшней — два, то это надо отметить как реальный успех, который должен быть высоко и без всякой снисходительности или иронии оценен взрослыми. Если же сегодняшний результат ниже вчерашнего, то надо лишь выразить твердую уверенность в том, что завтрашний будет выше.

Очень важно найти хоть какую-нибудь сферу, в которой ребенок может оказаться успешным, реализовать себя. Этой сфере надо придать высокую ценность в его глазах. В чем бы он ни был успешен: в спорте, в чисто бытовых домашних делах, в компьютерных играх или в рисовании — это должно стать предметом живого и пристального интереса родителей. Ни в коем случае нельзя ставить в вину ребенку неуспехи в школьных делах. Напротив, следует подчеркивать, что, раз он что-то научился делать хорошо, то постепенно научится и всему остальному.

Иногда взрослым кажется, что у ребенка нет способностей вообще ни к чему. Однако в действительности такого практически никогда не бывает. Может быть, он хорошо бегает? Тогда надо отдать его в секцию легкой атлетики (а не говорить, что на это у него нет времени, потому что он не успевает сделать уроки). Возможно, он умеет аккуратно работать с мелкими деталями? Тогда ему стоит записаться в кружок авиамоделирования. Ребенка, страдающего хронической неуспешностью, нужно не просто побольше хвалить и поменьше ругать (что очевидно), но хвалить именно тогда, когда он что-то делает (а не тогда, когда пассивно сидит, не мешая окружающим).

Родителям и учителям необходимо излечиться от нетерпения: ждать успехов в учебе придется долго, так как снижение тревожности не может произойти за одну неделю. Да и тогда еще «хвост» накопившихся пробелов в знаниях долго будет давать о себе знать. Школа должна очень долго оставаться сферой щадящего оценивания, снижающего тревогу (что уже само по себе дает некоторое улучшение результатов). Следует быть готовыми к тому, что школьные дела могут так и остаться вне сферы детского самоутверждения, поэтому болезненность школьной ситуации должна быть снижена любыми средствами. В первую очередь, необходимо снизить ценность школьных отметок (но не знаний!). В особо серьезных случаях приходится идти на обесценивание и ряда других школьных требований и ценностей (например, закрывать глаза на то, что не полностью выполняются домашние задания). Благодаря этим мерам у ребенка постепенно снижается школьная тревога, а так как на уроках он продолжает работать, то накапливаются и некоторые достижения.

Важно, чтобы родители не показывали ребенку свою озабоченность его учебными неудачами. Чтобы, искренне интересуясь его школьной жизнью, они при этом смещали акценты своих интересов на отношения детей в классе, подготовку к праздникам, дежурства по классу, экскурсии и походы, но не фиксировались на области неуспеха — школьных отметках. В качестве чрезвычайно значимой, высоко ценимой и остро их интересующей должна подчеркнуто выделяться та сфера деятельности, в которой ребенок успешен и может самоутверждаться, обрести утраченную веру в себя. Такой пересмотр традиционных школьных ценностей позволяет предупредить самый тяжкий результат хронической неуспешности — резко отрицательное отношение ребенка к учебе, которое к подростковому возрасту может превратить хронически неуспевающего ребенка в законченного хулигана. При этом не возникает и другое частое следствие хронической неуспешности — тотальный регресс, приводящий к глубокой пассивности и безразличию. В общем, чем больше родители и учителя фиксируют ребенка на школе, тем хуже для его школьных успехов.

Основой для вывода о том, что у ребенка имеется хроническая неуспешность, служит сочетание следующих данных:

♦Жалобы на низкие достижения ребенка. При хронической неуспешности взрослые (родители, учителя) оценивают детскую деятельность в целом как неуспешную. Объективные показатели могут быть при этом не особенно низки: важна не объективная картина, а именно оценка окружающих. Бывает, что в какой-либо отдельной области (например, в спорте) достижения ребенка вполне высоки, но родители и учителя не считают саму эту область достаточно важной.

♦Высокий уровень тревоги. Это центральное собственно психологическое звено хронической неуспешности. В материалах обследования ребенка с этим синдромом всегда имеются проявления острой тревоги, нарушающей нормальную деятельность. Как правило, наиболее болезненной сферой (связанной с наиболее высоким уровнем тревоги) является школьно-учебная.

♦Нормальная социализированность, высокая конформность. Если у ребенка низок уровень социализированности и конформности, то негативная оценка окружающих не будет вести к особенно заметному повышению тревоги.

ТОТАЛЬНЫЙ РЕГРЕСС

В подростковом возрасте у детей с хронической неуспешностью нередко совершается переход от позиции плохого ученика к самосознанию безнадежно неуспешной личности. Этим знаменуется формирование нового психологического синдрома — тотального регресса. Среди особенностей психологического профиля центральную роль начинает играть депрессивный фон настроения. Деятельность характеризуется отказом от каких-либо проявлений активности, от общения как со взрослыми, так и со сверстниками. В ответ и социальное окружение «отворачивается» от подростка, что углубляет депрессию и усиливает представление о своей никчемности.

Тотальный регресс — один из наиболее тяжелых психологических синдромов подросткового и юношеского возраста. Для него типична не только остановка в развитии, но и утрата прежних достижений (чем и объясняется его название).

Тотальный регресс — невротизирующий и психопатизирующий психологический синдром, причем с еще более выраженным невротизирующим эффектом, чем у хронической неуспешности. Нередко он развивается на фоне уже имеющегося невроза. Уход в болезнь, который при хронической неуспешности иногда приводит к редукции исходного психологического синдрома, не выполняет подобной функции при тотальном регрессе. Напротив, он может вести к углублению состояния, дополнительно снижая активность подростка. Этот синдром чреват также серьезными нарушениями в формировании личности.

При этом психологическом синдроме мало что можно сделать «домашними средствами». Чрезвычайно желательно направить ребенка на психотерапию. Чаще всего при этом синдроме отношения в семье в целом нарушены настолько серьезно, что бывает нужна семейная психотерапия. Если у ребенка сильно выражена депрессивная симптоматика, то необходима консультация у врача психиатра.

В любом случае родителям нужно относиться к подростку как можно более терпимо и доброжелательно, понимая, что его состояние не является нормальным с психологической (а возможно, и медицинской) точки зрения.

Вывод о том, что у подростка имеется тотальный регресс, может быть сделан при сочетании следующих показателей:

♦ Жалобы на пассивность подростка, утрату прежних увлечений и интересов, отсутствие контактов со взрослыми и сверстниками.

♦ Депрессивный фон настроения, сниженная самооценка, пессимистические представления о своем будущем.

♦ Склонность окружающих оценивать состояние подростка как данность, не поддающуюся изменению, т. е. принятие ими его собственной оценки. Эта позиция обеспечивает устойчивость психологического синдрома. В противном случае он преодолевается либо психологическими средствами (путем вовлечения подростка в активную деятельность), либо медицинскими (путем медикаментозного лечения депрессии).

ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ

Родителям следует знать, как взрослый может целенаправленно строить общение небольшой группы детей. Поначалу ребенка надо учить общаться и сотрудничать с одним-двумя партнерами. Общий принцип участия взрослого в детском общении — как можно более незаметная помощь, подсказка в случае конфликта или выпадения из общего дела. Предположим, дети не могут сами придумать, чем им заняться. Тогда взрослый должен подсказать им какую-нибудь интересную игру. Как только они начали играть, он отходит в сторону, предоставляя дальнейшую инициативу им самим. Но вдруг снова возникает затруднение: например, двое ребят поспорили, кому из них достанется самая интересная роль. Тут взрослый снова вмешивается, помогает решить спор (скажем, предлагает ввести в игру еще одну не менее привлекательную роль) и снова отодвигается на задний план.

Детям проще всего общаться со старшим ребенком: он охотно берет на себя роль ведущего, и от остальных требуется лишь выполнение его указаний. Младшие почти никогда с этим не спорят, признавая безусловный авторитет возраста. Поэтому ребенку, у которого есть трудности в общении, полезно для начала обеспечить возможность контактов со старшими детьми. Следующий этап в развитии навыков общения — это контакты с младшими. Теперь уже он сам выступает в роли старшего, и авторитет возраста обеспечивает успех его пока еще не очень умелым попыткам организовать какое-либо совместное занятие. Самое трудное — это общение со сверстниками. Тут уж приходится самому находить «золотую середину» между командованием и подчинением, все время соотносить свои намерения с желаниями других детей.

Начиная с предподросткового возраста, можно рекомендовать, помимо игровых, рациональные средства анализа ситуаций общения, моделировать и разбирать с ребенком различные случаи конфликтов, искать способы их конструктивного разрешения.

КОРРЕКЦИЯ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ

ГИПЕРАКТИВНОСТЬ

Повышенная возбудимость гиперактивного ребенка порождает немало трудностей. Такой ребенок нуждается в постоянном контроле. Однако этот контроль не должен выражаться в замечаниях и «чтении нотаций». Он должен обеспечивать полезные направления для приложения детских сил и энергии, то есть идти не по пути ограничения активности, а по пути ее продуктивного использования. Особенно полезны такому ребенку занятия спортом. Из наиболее подходящих видов спорта можно назвать плавание, снижающее возбудимость нервной системы, и восточные единоборства, прививающие навыки самоконтроля и самодисциплины (конечно, если тренер не ограничивается их чисто внешней стороной). Вообще, формирование самоконтроля и организации деятельности — важнейшая задача для такого ребенка.

Гиперактивный ребенок нередко оказывается в ситуации постоянного наказания, так как не проходит пяти минут, чтобы он не совершил чего-либо недозволенного. Из этого следует только один вывод: все мелкие нарушения должны оставляться без внимания и уж, во всяком случае, не должны влечь за собой наказания.

Если ребенок особенно много лжет, то это обычно признак того, что родители стараются чрезмерно его контролировать, и ему приходится отстаивать свою самостоятельность посредством лжи. В этом случае нужно снизить уровень контроля, предоставить ребенку больше самостоятельности, чтобы ложь перестала быть ему нужна. Аналогично, если ложь порождена завышенными требованиями и, соответственно, частой негативной оценкой действий ребенка, то родителям необходимо сменить подход к ребенку, перестать его ругать.

В некоторых случаях впечатление лживости создается в результате гипертрофированного развития воображения. Оно часто отражает склонность ребенка к защитному фантазированию. Такая ложь не направлена на получение какой-либо выгоды, она бескорыстна и должна восприниматься как своего рода произведение искусства, каковым в этих случаях она, по существу, и является.

ВОРОВСТВО

Жалобы на детское воровство весьма распространены. Многие жалобы на детское воровство просто неадекватны. Так, если подобная жалоба относится к дошкольнику, то ее правильная формулировка должна быть совершенно другой: «Ребенок берет вещи без спроса» (или «Берет вещи, которые ему запретили брать»). Дело в том, что под воровством принято понимать сознательное нарушение соответствующей моральной нормы, тогда как дошкольники еще вообще не владеют моральными нормами. Относиться к «воровству» дошкольника следует так же, как и к любым другим его проступкам; этот проступок ничуть не более серьезен, чем любое баловство.

Чем бы ни были вызваны кражи и в каком бы возрасте они ни совершались, родителям надо воздержаться от обвинений типа «ты вор» или «из тебя вырастет вор» и т. п. Вообще, желательно отказаться от использования слов «вор», «воровство», «кража» и использовать более мягкие выражения: «брать чужое», «взять то, что тебе не принадлежит» и т. п. Иначе у ребенка может сложиться негативная самооценка, которая будет побуждать его к дальнейшим правонарушениям («Раз я все равно уже вор, то я и дальше буду воровать»).

Другой аспект поведения родителей должен быть связан с предотвращением возможности воспользоваться украденными деньгами или вещью, получить от этого удовольствие. Например, если ребенок вытащил у мамы из кошелька деньги и успел их потратить, то надо отменить ближайшее запланированное развлечение или предполагавшуюся покупку желанной вещи: предназначенные для этого деньги уже потрачены. Если пропажа обнаружилась вовремя и деньги были возвращены, то отменять развлечение или покупку не нужно, достаточно их на некоторое время отложить.

Если дома появляются вещи неизвестного происхождения, которые ребенок, по его словам, «нашел», то не надо устраивать разбирательств, выясняя, не украдены ли они у кого-либо. Однако в любом случае должно быть запрещено какое бы то ни было использование таких вещей (даже если они действительно найдены). Если неизвестно, кто владелец этой вещи и кому она должна быть возвращена, то родители могут забрать ее себе, выбросить или кому-нибудь подарить (но не позволять, чтобы ее дарил ребенок: это может стать для него слишком привлекательным).

АГРЕССИЯ

Едва ли возможно просто редуцировать истинную агрессивность, за которой стоит направленность на разрушение. Но этой направленностью можно манипулировать, придавать ей социально приемлемые формы. Так, удается канализировать действенную агрессию в вербальную (словесную), представляющую меньшую опасность для окружающих. Вербальная агрессия (например, замечания за проступки) — это вполне допустимая, социально разрешенная форма агрессии. И если у человека высокий, но «окультуренный » уровень агрессивности, то он просто любит делать окружающим такие замечания. Скажем, если девочка поколачивает своего младшего брата, то полезно поручить ей следить за его поведением и делать ему замечания, когда он ведет себя неправильно; любая же физическая агрессия должна быть строго запрещена и должна оцениваться как полный провал возложенной на старшую сестру «педагогической миссии» (такая оценка будет для нее очень обидной и заставит в дальнейшем воздерживаться от рукоприкладства).

Еще более приемлемой формой сублимации истинной агрессии является направленность на преодоление, разрушение внешних препятствий. Однако необходимо не только найти общие пути канализации агрессивных тенденций, но и давать выход сиюминутной агрессии. Для этого существуют несложные приемы: позволить ребенку яростно рвать бумагу, резать пластмассовым ножом пластилин, совершать безобидные разрушительные действия, которые в приступе агрессии ребенок может делать долго и с наслаждением. Иногда родители опасаются, что предпринимаемые ребенком разрушительные действия приведут к развитию, усилению агрессивности. Надо объяснить им, что, напротив, разрядка агрессии снижает уровень ее напряженности. После такой разрядки полезны успокаивающие занятия, вроде игр с песком, водой и/или релаксация. И лишь после того, как непосредственный агрессивный импульс отработан, возможны совместные занятия, в которых разрушительные порывы ребенка можно переадресовать с партнера на внешние препятствия на пути к общей цели.

Для агрессивных мальчиков с выраженным маскулинным (мужским) типом ценностей целесообразно впрямую работать с идеалом «настоящего мужчины», подключая к прочим представлениям об эталоне мужественности такие качества, как сдержанность, владение собой.

При защитной агрессии рекомендуется, прежде всего, работа по обучению средствам общения. Кроме того, необходимо снять тревожность, чему способствует теплая эмоциональная атмосфера домашнего общения, душевный комфорт, ибо за защитной агрессией стоит ощущение небезопасности, угрозы внешнего мира. Канализировать защитную агрессию не нужно, так как у нее иная энергетика: агрессивное поведение побуждается не разрушительными, а оборонительными тенденциями. При выраженной защитной агрессии полезно обучать ребенка боевому искусству как целостному комплексу приемов самообладания, релаксации и самозащиты. Так можно придать мальчику, опасающемуся нападения, уверенность в себе.

КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ ПРОБЛЕМ

ПОВЫШЕННАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ

Первая и важнейшая рекомендация при повышенной тревожности состоит в том, что ребенку необходимо обеспечить ощущение своей успешности. Нельзя допускать, чтобы он был замкнут на своих неудачах. Ему нужно найти такую деятельность, в которой он способен самоутверждаться. Ощущение успеха — лучшее лекарство от повышенной тревожности. Кроме того, ребенок должен чувствовать себя защищенным, знать, что при необходимости взрослые (прежде всего родители) обязательно придут ему на помощь. Если родители сами не уверены в себе, полны опасений и беспокойства, то надо, чтобы они, по крайней мере, не демонстрировали свою неуверенность ребенку, не делились с ним своими страхами.

Для того чтобы ребенок чувствовал себя спокойнее в различных ситуациях, представляющихся ему небезопасными, можно воспользоваться такой классической культурной техникой, как талисман. Полезно напомнить о том, что люди во все времена пользовались талисманами. Их брали с собой на охоту в древние времена, их носили солдаты, уходящие на войну, да и сегодня люди, особенно нуждающиеся в успехе (летчики, спортсмены, солдаты, каскадеры) ими не пренебрегают.

Талисман всегда дарит какой-нибудь очень близкий, любящий и любимый человек, и поэтому талисман напоминает об этом человеке, придает ощущение того, что он рядом с тобой, помнит о тебе и поддерживает тебя. Если ребенок достаточно взрослый, то ему можно рассказать о принципе ассоциации (или условного рефлекса): талисман вызывает воспоминание о близком и/или особо значимом человеке по ассоциации. А это воспоминание успокаивает, снимает волнение. В свою очередь, спокойное состояние сильно повышает шансы на успех. Поэтому, независимо от своих магических свойств, талисман приносит удачу, а если у него есть еще и магические свойства — тем лучше.

Талисман должен быть приятен и сам по себе. Для девочки подходящим талисманом будет красивый медальон или маленькая мягкая игрушка, удобно помещающаяся в кармане. Такая игрушка хороша и для маленького мальчика. Для мальчика постарше это может быть гладкий, красивый и приятный наощупь камешек. Если ребенок религиозен, то очень хорош освященный образок или крестик. В любом случае он должен быть подарен очень близким или особо значимым человеком — обычно это кто-либо из родителей.

Первое время талисман надо брать с собой в тех случаях, когда успех практически гарантирован: тогда в добавок к ассоциациям с близким человеком он «обрастет» также успокаивающими ассоциациями с удачей, успехом. Если же несколько раз подряд он окажется связан с неудачей, например, с плохо написанной контрольной в школе, то от него надо отказаться, по крайней мере на некоторое время, пока не забудутся ассоциации с неудачами.

Если в какой-либо очередной ответственной ситуации талисман окажется забыт дома, ничего страшного. Он вполне может выполнять свою защитную успокаивающую функцию и лежа дома, надо только почаще о нем вспоминать. Отнюдь не является трагедией и потеря талисмана. Она означает лишь, что его охранительная сила оказалась исчерпана. Это тоже мотив, широко распространенный в культуре: может быть, ценой своего ухода талисман спасал вас от какой-то неведомой вам опасности. Подобные игры с самим собой — обычная составляющая психологических техник саморегуляции.

Все эти объяснения — важный элемент техники работы с талисманом.

Уровень тревоги тесно связан с состоянием центральной нервной системы. Для его снижения большое значение имеют различные водные процедуры. Это ванны со специальными добавками — морской солью или травами (сборы трав, оказывающие успокоительное действие на нервную систему, продаются в аптеках без рецепта). Очень хорошее действие оказывает теплый душ перед сном, но не горячий и не холодный (и тот, и другой возбуждают), а примерно температуры тела, приятный для кожи и ощущаемый как «нейтральный».

Детям дошкольного и младшего школьного возраста рекомендуются игры с водой. В ванную ставится таз или большая кастрюля с водой, и ребенку дают много мелких вещиц, которые можно использовать для игры (черпачки, которыми можно «переливать из пустого в порожнее», спичечные коробки, которые можно запускать в роли корабликов, тряпочки, которые можно «постирать»...). Пусть ребенок возится в воде сколько ему захочется. Полезный эффект объясняется и вызываемым водой легким раздражением периферических нервных окончаний, и самой деятельностью, не предполагающей никакого результата, а потому не могущей оказаться неуспешной.

Очень полезны занятия спортом, особенно — плаванием.

При особо высоком уровне тревоги можно рекомендовать обратиться к врачу (психиатру или невропатологу): медицина располагает широким арсеналом медикаментозных средств, снижающих тревогу. Это различные транквилизаторы. Назначать их может только врач, а ни в коем случае не сами родители. Еще раз повторим, что этим путем следует идти только при очень сильном повышении тревоги. Злоупотреблять транквилизаторами нельзя. Во-первых, к ним со временем наступает привыкание, проявляющееся в повышении толерантности (снижении чувствительности) к ним; для достижения прежнего эффекта приходится повышать дозу, а при этом растут побочные действия, имеющиеся у всех без исключения транквилизаторов. Во-вторых, их использование препятствует выработке механизмов психологической защиты, которые формируются, если тревога преодолевается чисто психологическими средствами.

СТРАХИ

Для борьбы с детскими страхами можно предложить эффективную методику экспресс-коррекции «Уничтожение страха». Методика может проводиться с детьми, начиная со старшего дошкольного возраста (возрастных ограничений «сверху» она не имеет). Следует иметь в виду, что она малоэффективна в случае, когда страхи используются ребенком для привлечения к себе внимания взрослых (то есть в случае истероидной эксплуатации страхов).

Проведение методики включает пять этапов: предварительную беседу, создание изображения, уничтожение изображения, рациональное объяснение ребенку смысла показанного приема и релаксацию (последний этап повышает действенность методики, но не является обязательным). Проведение каждого из этапов варьируется в соответствии с возрастом ребенка, его психическим складом, состоянием, отношением к заданию и т. п.

I                     этап составляет беседа с ребенком о том, бывает ли ему страшно, если да, то чего именно он боится, не мешает ли ему что-либо спать... Беседа ведется в спокойном непринужденном тоне. Если страхи выявляются по данным психологического обследования или по рассказам родных, а сам ребенок не признает у себя их наличия, то можно рассказать ему, что маленькие дети всегда чего-нибудь боятся, и спросить: «А чего боялся ты, когда был маленьким?» Далее работа будет проводиться со страхами, которые теперь уже якобы отсутствуют, но имелись когда-то. Полезность этой работы можно объяснить тем, что иногда становится страшно любому человеку, даже вполне взрослому, а поэтому полезно научиться справляться со страхом.

II                  этап — обсуждение того, как можно изобразить (нарисовать) страх и последующее создание такого рисунка. Для этого нужны бумага и набор цветных карандашей или фломастеров. На этом этапе могут возникать следующие трудности.

Ø  Ребенок отказывается от деятельности, утверждая, что он не сумеет нарисовать то, что нужно. В этом случае надо объяснить, что рисунок вовсе не должен быть хорошим. Наоборот, страхи лучше рисовать плохо, так как они сами плохи и незачем их украшать.

Ø  Ребенок не называет конкретных страхов, так что не ясен предмет изображения. В этом случае можно рекомендовать один из двух приемов:

а) персонификация страха в виде какого-либо очень неприятного, страшного животного или персонажа по выбору ребенка (этот прием целесообразен при работе с рационалистичными детьми);

б) абстрактный рисунок, непосредственно выражающий эмоциональное состояние (при работе с эмоциональными детьми). Рисунку может предшествовать обсуждение типа: «Как ты думаешь, какого цвета должен быть страх? какой цвет ему больше подойдет?» и т. п. При продолжающихся затруднениях может быть дан образец рисунка: «Я бы, наверное, стал рисовать страх вот так», — с этими словами психолог проводит несколько резких черных штрихов, или сажает на лист кляксу черных чернил, или еще как-либо создает бесформенное черное пятно. Дальше ребенок продолжает рисунок сам.

III               этап — уничтожение рисунка. Прежде всего нужно получить от ребенка признание того, что на рисунке действительно изображен его страх (настоящий или имевшийся раньше, «когда он был маленьким»), и, следовательно, теперь этот страх не внутри (в голове, или в сердце, или в груди), а снаружи. И значит, теперь его легко прогнать, уничтожить: для этого достаточно разорвать рисунок. Ребенку предлагают проделать это.

В то время, когда ребенок разрывает рисунок, психолог проводит косвенное внушение, эмоционально комментируя его действия: «Вот так, рви на мелкие кусочки, чтобы ничего не осталось! Чтобы страх совсем ушел и никогда больше не возвращался. Рви еще мельче — чтобы все страхи сами тебя испугались и убежали. Вот так! Чтобы от страха совсем ничего не осталось!» и т. п. Если ребенок скован, заторможен, то в разрывании рисунка может принять участие психолог («Я тебе помогу выгнать страх, чтобы он ушел и никогда больше к тебе не возвращался!»).

После того, как рисунок разорван, психолог собирает обрывки, подчеркивая, что собирает их все до единого, чтобы ни одного не осталось. Скомкав обрывки, он энергичным жестом выбрасывает их («Вот так, чтобы совсем ничего не осталось!»). Все это проделывается эмоционально, серьезно и сосредоточенно.

IV               этап — рациональное объяснение ребенку смысла показанного ему приема. Ребенку объясняют, что теперь он знает, как прогонять страх. Значит, если ему снова станет страшно, то он не будет бояться, а просто нарисует свой страх и прогонит его, как он это сделал только что. Для этого даже не обязательно на самом деле рисовать и рвать рисунок, достаточно только представить себе, как ты это делаешь. Рационалистичным детям (особенно подросткам) полезно представить всю процедуру как психотехническое средство, сделав акцент на том, что это техника, помогающая человеку управлять самим собой, своим душевным состоянием.

V                  этап (необязательный) — релаксация, сопровождаемая внушением в бодрствующем или дремотном состоянии. Внушение включает две основные темы, повторяемые несколько раз с разными вариациями:

Ø  Страх преодолен и больше не вернется. Теперь ребенок ничего не будет бояться, будет спокойно спать.

Ø  Ребенок знает, что делать, если ему вдруг снова станет страшно: он легко сможет прогнать страх, нарисовав его и разорвав рисунок или только представив себе, как он это делает. Не следует смущаться тем, что эти темы противоречат друг другу. Дети подобных противоречий не замечают, особенно в состоянии релаксации, снижающем уровень контроля. Указать на возможность возвращения страха необходимо, так как иначе первое же появление этого чувства снимет эффект коррекционной работы.

СНИЖЕННОЕ НАСТРОЕНИЕ, СУБДЕПРЕССИЯ

При сниженном настроении ребенка, субдепрессии, родители могут регулярно проводить технику «Обогащение рисунка», относящуюся к арсеналу средств арттерапии. Она применима к детям, начиная с младшего дошкольного возраста и не имеет возрастных ограничений «сверху». Ее психокоррекционное действие основано на актуализации эмоциональных представлений, ассоциированных с разными цветами и цветовыми сочетаниями.

Ребенку предлагают нарисовать цветными карандашами то, что он захочет. По ходу рисования задаются вопросы, побуждающие его развивать сюжет рисунка, обогащать палитру используемых цветовых тонов. Если вопросы не помогают достигнуть этого результата, то даются прямые указания: «Давай рядом с домом нарисуем мальчика, который вышел погулять», «Давай сделаем одежду яркой, разноцветной» и т.п. Задача состоит в возможно более детализированном развертывании сюжета, повышении плотности и яркости цвета, выразительности цветовых сочетаний, использовании широкого разнообразия цветовых тонов, преимущественно теплых — от красного до зеленого.

При работе со школьниками и старшими дошкольниками целесообразно сочетать эту методику с сочинением истории (сказки), сюжет которой отталкивается от первого рисунка, а в дальнейшем иллюстрируется следующими.

Эффективность методики может быть повышена благодаря предшествующей релаксации, создающей благоприятный исходный эмоциональный фон. В свою очередь, «обогащение рисунка» способствует стабилизации этого фона.

Астения

В работе с астенизированным ребенком важно строго дозировать нагрузки. В любых занятиях (особенно связанных с умственной деятельностью) надо делать достаточно частые перерывы, чтобы ребенок мог отдохнуть. Эти перерывы должны быть заполнены либо активными движениями (типа игры в мяч), либо релаксацией. При особо сильной астении нужно уменьшать количество задаваемых ребенку домашних заданий. Рекомендуется также предоставлять ему дополнительный выходной день посередине учебной недели.

При астении особое значение приобретает правильная организация режима дня, достаточно продолжительный сон. Все занятия должны быть сосредоточены в первой половине дня. Для восстановления благоприятного состояния нервной системы рекомендуются водные процедуры, занятия спортом (особенно плаванием), контроль за тем, чтобы ребенок как можно больше времени проводил на воздухе и получал достаточное количество витаминов.

Для астенизированного ребенка любой раздражитель оказывается как бы более сильным, чем для других детей.

Желательно оберегать его от чрезмерно сильных впечатлений (не кричать на ребенка, не позволять ему смотреть фильмы ужасов, стараться избегать травмирующих ситуаций типа похорон и т. п.).

ПОВЫШЕННАЯ ДЕМОНСТРАТИВНОСТЬ

Важно, чтобы родители и учителя понимали, что у ребенка повышена потребность во внимании к себе и что нужно найти формы, в которых она могла бы успешно удовлетворяться.

Удовлетворить ненасытную потребность демонстративного ребенка во внимании к себе бывает очень непросто. Необходимо найти сферу, в которой он может реализовать свою демонстративность. Для этого наиболее пригодны различные виды художественной деятельности (в широком смысле слова). Выражая себя в творчестве, ребенок тем самым привлекает внимание окружающих к своим эмоциональным проявлениям, фантазиям и т. п. Желательно, чтобы эти занятия были коллективными (кружок, студия). Для демонстративного ребенка особо благоприятны, а иногда практически незаменимы театральные занятия. Такой ребенок все время играет какую-то роль — вот и надо дать ему играть ее не в жизни, а на сцене. При этом нет необходимости специально заботиться о его успешности. Он почти наверняка сумеет добиться успеха на сцене и без чьей-либо помощи: актерство — его стихия.

Однако если высокая демонстративность сочетается с нарушениями общения или с повышенной тревожностью, то рекомендовать ребенку сцену приходится с большой осторожностью. Если у него недостаточна уверенность в себе, высока стеснительность, то на сцене он будет скован и не сможет выступать с успехом. А ощущение успеха, внимание, эмоциональная поддержка — необходимые условия «лечебного» воздействия творчества. Поэтому в данном случае лучше рекомендовать какую-либо другую деятельность, связанную с искусством — скажем, кружок рисования или литературную студию (для подростков).

Необходимо помнить о склонности высоко демонстративных детей к аггравации (подчеркиванию симптомов любых имеющихся у них заболеваний) и об опасности последующего развития по истерическому типу. Суть общих принципов отношения к заболеваниям в том, что лечение не должно быть приятным. Должны выполняться все необходимые лечебные процедуры, но любые развлечения во время болезни нужно предельно ограничить, чтобы болезнь ни в коем случае не становилась приятным времяпрепровождением. Напротив, когда ребенок здоров, надо стараться побольше с ним общаться и делать его жизнь как можно интереснее и насыщеннее событиями.

Высокая потребность во внимании к себе — это не недостаток, а личностная особенность. Как и любая другая личностная особенность, она приводит к положительным или отрицательным проявлениям в зависимости от обстоятельств жизни ребенка. Складывается она очень рано и далее может развиваться либо естественно (если встречает понимание у окружающих), либо в извращенных формах. Ощущение успеха приводит вовсе не к «самомнению», а к устойчивой позитивной самооценке, побуждающей ребенка мужественно преодолевать трудности и неудачи, добиваться реальных, а не воображаемых достижений.

В психологии хорошо известно, что загнанная внутрь, нереализуемая потребность во внимании к себе может породить одно из серьезных психических заболеваний — истерию.

ОТСУТСТВИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ

Эта жалоба редко встречается в начале школьного обучения. Однако уже ко второму году обучения учебная мотивация и познавательные интересы снижаются у весьма многих детей. Разумеется, виноваты в этом не дети, а взрослые, создающие вокруг учебы атмосферу принудительности и безрадостности.

В этих случаях основная линия рекомендаций — разнообразные техники совместных занятий детей и взрослых, включающие познавательные элементы. Если в результате психологического обследования ребенка обнаруживается полное отсутствие у него познавательной направленности, то можно предположить, что взрослые никогда не вели с ним совместных познавательных занятий, а за этим часто скрывается отсутствие познавательных ценностей в семье.

Причина отсутствия познавательных интересов у ребенка бывает и обратной: родители, чересчур озабоченные его развитием, слишком рано и в неподходящих формах начинают «напичкивать» его знаниями, учить читать, писать и считать.

Педагогически безграмотное обучение может прочно отбить у ребенка желание заниматься любыми подобными вещами. Выход и этом случае тот же: совместные занятия с познавательной направленностью, а не одностороннее обучение с позиции учителя, «вдалбливающего» знания нерадивому ученику.

Простейшие варианты совместных познавательных занятий с ребенком — это, например, наблюдение за прорастающими растениями (очень удобный и доступный объект для таких наблюдений — фасоль); фиксация изменений в природе, когда с ранней весны до поздней осени ребенок вместе с родителями, гуляя по ближайшему лесу, определяет по простейшему школьному определителю растения и записывает, какие новые виды цветов появляются каждую неделю; попытки самостоятельного прогноза погоды в соответствии с известными приметами, которые ребенок вместе с родителями отыщет в календаре природы; рассматривание разных мелочей в микроскоп; наблюдения за домашними животными с обязательными записями своих открытий; опыты с набором «Юный химик». Занятие (или несколько занятий) из предложенного набора или какое-либо самостоятельно изобретенное с учетом конкретных семейных условий становится первым мостиком, ведущим к восстановлению учебной мотивации.

Какой-либо кружок с познавательной направленностью может помочь взрослым компенсировать домашний дефицит познавательных ценностей. Особенно удачно, если в кружок ребенка введет кто-нибудь из более старших ребят, уже увлеченных астрономией, компьютерами, историей или насекомыми. Но совместные познавательные занятия должны носить характер вовлечения одного ребенка в сферу интересов другого, а не обычного «подтягивания» отстающего, скажем, по математике. Значимость общения со старшим ребенком может оказаться условием «запуска» познавательных мотивов. Местом совместных занятий детей не обязательно должен быть кружок; дома родители могут устраивать для детей нечто вроде «клуба по интересам», в котором сами принимают посильное участие.

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

Нарушения памяти

Если в психологическом обследовании обнаруживаются нарушения памяти, то необходимо тщательно проверить степень сохранности различных ее видов: слуховой, зрительной, двигательной, смысловой. Если наиболее сохранна слуховая память, то нужно, чтобы ребенок читал вслух материал, подлежащий запоминанию. При недостаточной технике чтения надо, чтобы текст читал не он сам, а кто-либо из взрослых — иначе усилия, затрачиваемые на сам процесс чтения, будут отвлекать его от запоминания материала. Большую помощь в запоминании может оказать также использование магнитофона (диктофона). Если более всего развита зрительная память, то нужно максимально использовать разнообразные средства наглядности. При преобладании двигательной памяти следует рекомендовать ребенку кратко записывать (конспектировать) материал, который нужно запомнить. Этот метод наиболее подходит для подростков: для младшего школьника конспектирование может оказаться непосильной задачей.

При нарушениях памяти родителям (и особенно учителям) следует особо внимательно относиться к отбору материала, предлагаемого ребенку для заучивания. Надо постараться минимизировать его объем, добиваясь не дословного запоминания, а общего понимания материала. В тех случаях, когда все же требуется дословное заучивание, нужно проводить его маленькими порциями, добиваясь полного выучивания каждой такой порции, прежде чем переходить к следующей. Например, заучивая стихотворение, удобно учить его по одному четверостишию, не пытаясь повторять все стихотворение целиком. Однако перед началом выучивания нужно подробно разобрать с ребенком развитие темы, чтобы впоследствии четверостишия не менялись местами.

Все эти советы относятся к тому, как построить обучение с учетом недостатков памяти. Другое направление рекомендаций связано с компенсацией дефекта. Можно многого достичь, используя разнообразные мнемонические приемы. Во-первых, полезно учить ребенка образно представлять себе то, что требуется запомнить, привлекать самые разнообразные ассоциаций. Во-вторых, можно использовать для обучения методику «пиктограмма». B учебном варианте, в отличие от диагностического, ребенку предлагаются для запоминания не отдельные слова, а простые фразы (типа «Девочке подарили куклу»). Ребенок учится для запоминания каждой такой фразы делать какой нибудь как можно более простой и схематичный рисунок. После того, как этот прием будет освоен на конкретном материале, следует давать фразы с более отвлеченным значением (например, «Учиться никогда не поздно»).

НАРУШЕНИЯ ВНИМАНИЯ И САМОКОНТРОЛЯ

Вот схема одного из простейших, доступных любому взрослому приемов формирования контрольных операций у невнимательного ребенка.

Сначала взрослый пишет небольшие тексты (желательно, занимательные для ребенка) с множеством грубых ошибок. Нельзя делать ошибки на орфографические правила, еще не известные ребенку. Можно использовать не только орфографический, но и математический материал: выписывать столбики примеров с решениями, примерно треть которых неверна. Ребенок должен выполнить роль учителя: красным карандашом исправить ошибки.

После того, как ребенок научится находить по крайней мере половину ошибок, сделанных взрослым, ему предлагается взять на себя его роль: «Давай-ка теперь ты сам будешь делать ошибки. Сегодня спиши вот эти три предложения, но сделай в них побольше ошибок, чтобы завтра или послезавтра тебе было, что исправить. Только смотри, чтобы ты смог догадаться, что должно было быть написано. А то, если ты вместо "береза" напишешь "осина", то потом ты не догадаешься, что там было». Теперь ребенок сам пишет тексты с нарочитыми ошибками и на несколько дней откладывает эти задания самому себе, а потом проверяет собственную работу.

На третьем этапе самоконтроль, организованный в шутливой игровой форме, переходит в серьезный, деловой самоконтроль домашних заданий (до этих пор домашние работы проверяют родители). Поручить ребенку проверить собственное домашнее задание следует лишь после того, как будут хорошо отлажены игровые приемы проверки. Самоконтроль должен быть сформирован заранее: привычку к постоянному контролю следует вырабатывать лишь на фоне достаточно сформированной техники.

Нарушения планирования и организации деятельности

Планирование должно стать обязательным, но коротким этапом, предваряющим каждое действие. «В двух словах скажи, как будешь решать эту задачу» — подобными предложениями взрослый может побуждать ребенка к планированию действий. Однако, выделяя в каждом детском действии отдельный этап планирования как подготовки к действию, взрослый должен следить за тем, чтобы планы были реализованы, чтобы действие не подменялось его планированием.

Планировать следует не только умственные, но и бытовые, повседневные действия. Так, принимаясь за уроки, ребенок должен решить, в какой последовательности он их будет выполнять.

Этот общий план нужно не только составить, но и материально закрепить: достать все, что нужно для приготовления уроков, сложить учебники и тетради на рабочем месте именно в той последовательности, которая намечена в плане.

Все организационные моменты деятельности должны быть доведены до автоматизма, а подобные локальные автоматизмы позволяют выделить островки упорядоченности в общем хаосе поведения неорганизованного ребенка. С чего начать, какой именно участок детской неорганизованности упорядочить и автоматизировать в первую очередь — приготовление уроков, утренний ритуал сборов в школу, вечернюю уборку игрушек, собирание портфеля, — это родители решат сами. Не нужно хвататься за все сразу и рассчитывать на быстрый успех, но последовательно отрабатывать каждый отдельный автоматизм. И необходимо понимать, что ребенок, не владеющий навыками самоорганизации, нуждается сначала в максимальной, а потом — в постепенно убывающей помощи взрослых. Но если ему все время трудно выполнять даже самые доброжелательные организационные требования взрослых, то он их выполнять не станет. Следовательно, завышены требования, взрослые торопятся, проявляют неуместное нетерпение. И, вероятно, не отдают себе отчета в том, что низкий уровень организации деятельности школьника — это расплата за их собственные педагогические упущения в дошкольном воспитании ребенка.

ЗАМЕДЛЕННЫЙ ТЕМП ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Если у ребенка замедлен темп деятельности, то эту особенность следует просто учитывать. Нельзя осуждать ребенка за медлительность, над которой он не властен. Следует понимать, что при его темповых характеристиках нужно регулировать объем работы. Следовательно, объем домашнего задания можно и нужно сокращать, стремясь к тому, чтобы выполненная часть задания была сделана хорошо, а не к тому, чтобы было сделано все, но скверно.

ПСИХОФИЗИЧЕСКИЙ ИНФАНТИЛИЗМ

Основной «рецепт» состоит в том, что отношения родителей и педагогов с ребенком должны соответствовать его психологическому, а не паспортному возрасту. Помните, что взросление неминуемо наступит, что детскость — это быстро проходящий недостаток. Общая логика рекомендаций: оставить ребенка в покое, примириться с тем, что он в чем-то младше своих сверстников. Увидеть, что он реально может, а чего не может, и не требовать от него гораздо большего, чем то, на что он способен. К примеру, если ребенок, будучи по своему психическому складу настоящим дошкольником, не готов самостоятельно делать уроки, то их, тем не менее, надо делать, но, во-первых, вместе, а во-вторых, в игровой форме.

Если инфантильный ребенок еще только должен начать учиться в школе (в соответствии со своим паспортным возрастом), то можно порекомендовать отложить начало обучения, подержать его еще год в детском саду. В этом случае велика вероятность, что впоследствии проблем в учебе у него не будет. Иногда родителей нелегко убедить принять такое решение, особенно если по умственному развитию ребенок соответствует своему паспортному возрасту или даже опережает его. Тем не менее, и в этом случае общая «детскость» помешает ему успешно учиться в школе (возможно, трудности начнутся не сразу, но через некоторое время они почти неизбежны).

Если инфантильный ребенок уже учится в школе, и его оставляют на второй год, это обычно только усиливает вторичные отклонения, о которых мы писали выше. Сам статус «второгодника» задает крайне неблагоприятную позицию как в глазах самого ребенка, так и в глазах его соучеников. По той же причине крайне нежелательно обучение инфантильного ребенка в специальной школе (для детей с задержкой психического развития, с нарушениями обучаемости или, тем более, для умственно отсталых). Перевод в подобную школу практически означает превращение временных и преодолимых трудностей в окончательные и непреодолимые.